Le  projet les Grandes oreilles:

 

Écoute expérientielle (Écoute active minimale) en milieu scolaire

 

 

Au cours des dernières années, un nombre grandissant d’enseignants et d'intervenants en milieu scolaire se sont rendus compte qu’il est de plus en plus difficile de limiter leur rôle professionnel au seul acte pédagogique. Toutefois, les possibilités de formation en relation d’aide en milieu scolaire sont plutôt limitées; d’une part, les cours universitaires classiques paraissent trop longs et souvent coupés de la réalité et, d’autre part, les modèles d’intervention sociale classiques sont beaucoup trop lourds pour être adaptés efficacement en milieu scolaire par des enseignants ou par des intervenants autres que les psychologues ou les travailleurs sociaux. 

 

C’est précisément pour combler cette lacune qu’un modèle d’écoute  à l’intention des enseignants a été développé : l’Écoute active minimale©. Par sa nature même, cette formation originale et innovatrice offre un modèle d’écoute spécifiquement adapté à la mise en place d’une relation d’aide signifiante, développé pour le contexte scolaire et axé sur des thèmes comme les difficultés d'adaptation, l'échec scolaire, l'intimidation, la violence, la toxicomanie, le suicide, l’abus sexuel, le deuil ou toute autre problématique pouvant toucher des élèves. 

 

Le premier projet de formation en ce sens a vu le jour en 1987 à la Polyvalente Deux-Montagnes (nord de Montréal) et le groupe formé alors est toujours en activité à ce jour.  Ce sont les enseignants eux-mêmes qui ont baptisé ce programme de formation « Les Grandes oreilles », soulignant ainsi l’objectif fondamental de leur action .  Les premiers participants à cette formation ont été des enseignants et des membres du personnel non-enseignant, qui se regroupaient et se regroupent encore pour recevoir cette formation en écoute active afin de mieux aider les jeunes à qui ils enseignent ou auprès desquels ils interviennent. L’écoute offerte par ceux qui ont reçu la formation en Écoute active minimale© permet ainsi au jeune ou au groupe-classe de trouver lui-même ses propres solutions aux problèmes qu'il rencontre et/ou  permet aux enseignants de l'aider à trouver les ressources pertinentes dans l’école ou la communauté.

 

Cette formation en Écoute active minimale© offre aux participants la possibilité de cinq niveaux de formation distincts.  Chaque niveau de formation s’étend sur trois journées (18 heures au total) et plusieurs approches y sont utilisées, notamment l’approche humaniste, l’approche de la thérapie de la réalité, l’approche systémique et la Gestion expérientielle. Chacune des journées de formation comprend des exposés magistraux fondamentaux et, surtout, des jeux de rôle ainsi que des exercices dynamiques et concrets.

 

 

CONTENUS DES CINQ NIVEAUX DE FORMATION

 

 

Niveau 1         Sensibilisation au modèle d’Écoute active minimale© et sensibilisation à la problématique du suicide

 

Niveau 2         Approfondissement du modèle d’Écoute active minimale© et sensibilisation aux problématiques de la gestion du stress et des addictions

                       Cycle d el'Assuétude 

 

Niveau 3         Consolidation des acquis en matières d’Écoute active minimale©

 

Niveau 4         Approfondissement du modèle d’Écoute active minimale© et sensibilisation à la problématique de la recherche effrénée du plaisir

                       Gestion expérientielle

 

Niveau 5         Maîtrise de l’Écoute active minimale© et sensibilisation aux intéractions globales

                       Approche systémique

 

Dès le premier niveau de formation, il est établi clairement avec les participants qu'il n’ont surtout pas à devenir des thérapeutes ou des intervenants spécialisés, mais doivent plutôt prendre conscience qu’ils ont un contact individuel ou collectif, direct et privilégié avec les jeunes et que, du fait, ils reçoivent souvent leurs confidences. 

 

Les participants découvrent et constatent aussi à quel point ils subissent en classe les contrecoups des expériences personnelles de leurs élèves sans savoir comment les aider individuellement ou en groupe à cheminer dans leur recherche de solutions. La formation en Écoute active minimale© offre plus qu’un perfectionnement ayant pour but l’amélioration de la pratique individuelle d’un enseignant ou d'un intervenant.  En effet, non seulement cette formation outille-t-elle les participants à mieux  accompagner, sur une base volontaire, les élèves en difficulté auprès desquels ils interviennent, mais elle leur permet aussi d’interagir différemment en classe dans une relation concrète et signifiante, allant ainsi plus loin que ce qu’on attend généralement d’un enseignant ou d'un intervenant en milieu scolaire.

 

L' impact de cette formation sur le milieu scolaire est d’autant plus grand qu’elle rapporte des dividendes non pas dans la seule salle de classe de l’enseignant qui y participe, mais dans toute l’école. Cette formation contribue donc à améliorer concrètement l’atmosphère de l’école en augmentant le niveau d’écoute général de la part des membres du personnel qui y participent, et ce tant envers les jeunes que les adultes.Nos observations nous démontrent l'amélioration de la relation maître-élèves, du climat des classes et de l'école, ce qui implique une influence directe sur le vécu des élèves en rendant plus signifiante leur présence à l'école et influant sur le taux de réussite de ceux-ci.

 

On peut ainsi affirmer que la formation en Écoute active minimale offerte au personnel dans le cadre des Grandes oreilles rejoint les objectifs du Plan stratégique 2011-2016 de la CSSMÎ.  Des axes d'intervention comme la différenciation et la coopération école-famille, privilégiées dans notre commission scolaire,  sont au coeur même de cette formation.  De plus, en améliorant la qualité de la relation maître-élève et en améliorant l'encadrement mis en place pour celui-ci, cette formation ne peut que contribuer directement à « développer un environnement éducatif favorisant la persévérance et la réussite des élèves », ce qui constitue la première orientation  de ce plan. 

 

De la même façon, on peut aussi affirmer que l'impact de l'Écoute active minimale© rejoint les objectifs du Renouveau pédagogique et les principes de l'approche orientante. 

 

Mais comment l'Écoute active minimale© peut-elle avoir un tel impact sur la pédagogie et la gestion de classe?

 

Dans un premier temps, la formation offerte en Écoute active minimale  exige un travail certain d'introspection chez le participant par le biais des jeux des rôles.  En effet, l'exploration des problématiques et des situations à risque qui peuvent être rencontrées en classe pendant la formation oblige le participant à réfléchir à sa pratique et à explorer ses limites. 

 

 L'intervenant doit ensuite observer son interaction non seulement avec l'élève en difficulté en quête de soutien,  mais aussi avec d'autres types d'élèves ou encore avec un groupe-classe, et ce, lors de différentes situations, conflictuelles ou non.  Les réflexions faites alors par l'enseignant ou le professionnel sur ses réactions et la confrontation avec ses valeurs lui permettent de développer une plus grande compréhension de ses forces et de ses limites tant pédagogiques qu'en gestion de classe. L'atmosphère de la classe s'en trouve ainsi améliorée, faisant place à des échanges maître-élèves beaucoup plus sereins, plus signifiants,  créant un milieu plus propice au développement global de l'élève et à sa réussite.Un tel contexte d'ouverture d'esprit et de respect permet alors de réaliser des activités qui facilitent l'atteinte des objectifs des programmes de formation, du Renouveau pédagogique et de l'approche orientante.  Un enseignant a certainement avantage à être sensibilisé à l'importance de la dimension de l'affectivité dans le processus de formation de l'individu pour rendre signifiant l'apprentissage exigé par sa matière.

 

Par exemple, être capable de recevoir, sans frustration, l'expression de l'apparente inutilité perçue par l'élève d'un cours ou d'une matière... voilà qui représente tout un défi pour un enseignant.  Pourtant, il s'agit souvent là d'une excellente occasion d'amorcer un dialogue et de faire, avec lui et ses condisciples, des liens avec les différents domaines d'études, le marché du travail ou la place qu'ils occuperont bientôt dans la société.  Le simple fait d'accepter une telle intervention de la part d'un élève pour ce qu'elle est, soit la simple expression, le plus souvent candide et sans malice, d'une émotion et en tenir compte dans la réponse pédagogique que nous allons lui faire peut conduire à des interactions originales qui font souvent  toute la différence.  Ainsi, désamorcer une contestation en acceptant et en tenant compte de l'émotion sous-jacente vécue par l'élève permet de passer à autre chose, ici l'apprentissage, rapidement et sans confrontation inutile.  De plus, l'ouverture manifestée par l'enseignant est souvent garante de relations subséquentes plus productives avec cet élève et probablement aussi avec son groupe-classe, puisque ce genre de confrontation a souvent lieu devant tout le monde.

       

Ceci démontre bien la corrélation entre l'importance de l'affectivité et de la relation signifiante dans la mise en place de conditions favorables à l'apprentissage. Miser sur cette relation étroite n'est évidemment pas le seul apanage de l'Écoute active minimale©.  Son importance est omniprésente dans les conclusions de nombreux  chercheurs québécois ces dernières années.  Que l'on parle de la valeur de la modélisation dans la motivation scolaire avec Viau, de la place de l'affectivité dans la compréhension de l'intelligence émotionnelle avec Chbat, dans l'apprentissage et dans l'accueil en intervention psychopédagogique avec Bédard, Lacroix, Gagnon et Pellerin, dans le transfert des apprentissages avec Presseau, du modelage et de la signifiance en approche orientante avec Bégin, Bleau et consorts, dans l'enseignement explicite direct avec Gauthier, de la qualité de la relation maître-élève dans la motivation et l'évaluation avec Chouinard et Bouffard,  il devient alors impossible de nier l'importance de l'écoute dans l'acte pédagogique et la gestion de classe.

 

Malgré la convergence théorique de ces recherches à souligner  l'importance de l'affectivité et des émotions dans l'apprentissage et la gestion des comportements, il faut bien admettre qu'aussitôt posé, ce constat, pourtant jugé par tous si important, est vite oublié pour laisser la place à la mécanique de la cognition et de la métacognition ou de la gestion de classe. Cette mécanique est plus simple à conceptualiser, à expliquer et à modifier, que celle, plus difficile à définir, des émotions qui est souvent perçue comme beaucoup plus risquée à manipuler.  En ce qui nous concerne, plus de vingt années d'expérimentation à la Commission scolaire de Seigneurie des Mille-Îles, soutenues par les observations des participants et des directions impliquées, nous permettent de confirmer ce lien et d'en préciser certaines dimensions et les effets directs de la formation offerte en Écoute active minimale© dans les établissements où celle-ci a été implantée:

 

Principaux apports directs du projet Grandes oreilles:

 

 l’augmentation de la capacité d’écoute du réseau naturel de l’école

 

 des enseignants mieux outillés face aux problématiques jeunesse (violence, sexualité, drogue, suicide, décrochage, etc.)

 

 l’amélioration de  la gestion des comportements inadéquats

 

 l’amélioration de l'atmosphère de la classe et de l'école

 

 l’amélioration de la qualité des échanges maître-élève(s)

 

 l’amélioration de la compréhension des rôles de chacun pour: la réglementation, la prévention, l'écoute, l'enseignement, l'intervention

 

 le dépistage précoce des problèmes

 

 l’amélioration de la référence et du suivi

 

 la formation d’une équipe de support et d’entraide parmi les enseignants et les membres du personnel non-enseignant

 

 le maintien et même l'augmentation des taux de réussite, malgré une détérioration des conditions socio-économiques dans la région.

 

 

Le projet d'Écoute active minimale© les Grandes oreilles a aussi été mis en application sous différentes formes dans six commissions scolaires du Québec. À la commission scolaire de la Seigneurie des Milles-Îles cette formation a été suivie par plus de 450 enseignants et professionnels.  Par exemple, en ce moment, près du tiers du personnel de la Polyvalente  Deux-Montagnes a été formé à l'Écoute active minimale©, créant ainsi un groupe stable, formant un réseau et représenté dans tous les départements de l’école, chez le personnel non-enseignant et même à la direction de l'école, rejoignant ainsi  toute la clientèle de l’école.

 

Nous avons pu observer que les membres du groupe deviennent des personnes-ressources dans leur département-matière respectif et sont consultés régulièrement par  leurs collègues lorsque ceux-ci sont confrontés à des situations difficiles ou inhabituelles vécues en classe ou avec des élèves venus se confier à eux.  De plus, les membres du personnel enseignant et non-enseignant qui ont reçu la formation en Écoute active minimale© à la Polyvalente Deux-Montagnes ont, par intérêt, « exporté » les Grandes oreilles dans plusieurs autres écoles secondaires de la région qui ont maintenant leurs propres groupes.

 

Avec les années, les enseignants formés à l'Écoute active minimale© sont devenus les principaux promoteurs de cette approche auprès des différents milieux scolaires ou sociaux dans lesquels ils ont évolué. Ceci confirme le consensus qui s'est développé autour de l'importance et de l'impact de ces formations dans l'acte pédagogique en lui-même et à l'intérieur de la structure même des établissements.  Une autre confirmation nous vient de l'intérêt suscité auprès de diverses instances de la commission scolaire et de la communauté pour le projet des Grandes oreilles:

 

Depuis  2004, le projet a été présenté dans différents colloques, dont  notamment celui de la commission scolaire Val-du-Cerf qui rassemblait sept  commissions scolaires de la rive sud de Montréal, ceux de l'Association québécoise en Gestion expérientielle (AQGE) et au colloque de l'Association québécoise en information scolaire et professionnelle (AQISEP) sur l'Approche orientante (CAO 2008).

 

En 2006, le projet a été honoré par la communauté en recevant le prix Prix Robert-Caisse 2005 qui récompense les groupes ou individus se distinguant par la promotion de la tolérance et de la dignité des êtres humains.

 

En 2007, la Commission scolaire de la Seigneurie des Mille-Îles a jugé qu'il était dès lors opportun de faire bénéficier l'ensemble de son personnel enseignant et non-enseignant de la formation en Écoute active minimale© des Grandes oreilles. Celle-ci est donc désormais offerte à l'ensemble du personnel par le biais du secteur du développement des compétences du personnel des Ressources humaines. 

 

Guy Damphousse

coordonnateur des Grandes oreilles

Commission scolaire de la Seigneurie des Mille-Îles               

 

André Therrien, psychosociologue

concepteur du modèle d’Écoute active minimale

 

 

Pour le plaisir de réfléchir ensemble...

 

            Nos « mauvais élèves » (élèves réputés sans devenir) ne viennent jamais seuls à l'école.  C'est un oignon qui entre dans la classe:  quelques couches de chagrin, de peur, d'inquiétude, de rancoeur, de colère, d'envies inassouvies, de renoncement furieux, accumulées sur fond de passé honteux, de présent  menaçant, de futur condamné.  Regardez, les voilà qui arrivent, leur corps en devenir et leur famille dans leur sac à dos.  Le cours ne peut vraiment commencer qu'une fois le fardeau posé à terre et l'oignon épluché.  Difficile d'expliquer cela, mais un seul regard suffit souvent, une parole bienveillante, un mot d'adulte confiant, clair et stable, pour dissoudre ces chagrins, alléger ces esprits, les installer dans un présent rigoureusement indicatif.

 

            Naturellement, le bienfait sera provisoire, l'oignon se recomposera à la sortie et sans doute faudra-t-il recommencer demain.  Mais c'est cela, enseigner: c'est recommencer jusqu'à notre nécessaire disparition de professeur.  Si nous échouons à installer nos élèves dans l'indicatif présent, si notre savoir et le goût de son usage ne prennent pas sur ces garçons et ces filles, au sens botanique du verbe, leur existence tanguera sur les fondrières d'un manque indéfini.  Bien sûr, nous n'aurons pas été les seuls à creuser ces galeries ou à ne pas avoir su les combler, mais ces hommes et ces femmes auront tout de même passé une ou plusieurs années  de leur jeunesse, là, assis en face de nous.  Et ce n'est pas rien, une année de scolarité de fichu: c'est l'éternité dans un bocal.

 

Daniel Pennac, Chagrin d'école, partie II, chapitre 10, pp 70-71, Gallimard, 2007

 

            Aussi loin que je me souvienne, quand les jeune professeurs sont découragés par une classe, ils se plaignent de n'avoir pas été formés pour ça.  Le « ça »  d'aujourd'hui, parfaitement réel, recouvre des domaines aussi variés que la mauvaise éducation des enfants par la famille défaillante, les dégâts culturels liés au chômage et à l'exclusion, la perte des valeurs qui s'ensuit, la violence dans certains établissements, les disparités linguistiques, le retour du religieux, mais aussi la télévision, les jeux électroniques, bref tout ce qui nourrit plus ou moins le diagnostic social que nous servent chaque matin nos premiers bulletins d'information.

 

            Du « nous ne sommes pas formés pour ça » au « nous ne sommes pas là pour », il n'y a qu'un pas qu'on peut exprimer ainsi:  « Nous autres professeurs ne sommes pas là pour résoudre à l'intérieur de l'école les problèmes de société qui font obstacle à la transmission du savoir; ce n'est pas notre métier.  Qu'on nous adjoigne un nombre suffisant de surveillants, d'éducateurs, d'assistantes sociales, de psychologues, bref de spécialistes en tous genres et nous pourrons enseigner sérieusement les matières que nous avons passé tant d'années à étudier. »  Revendications on ne peut plus justifiées, auxquelles les ministères successifs opposent les limites du budget.

 

            Nous voici donc entrés dans une nouvelle phase de la formation des enseignants, qui sera de plus en plus axée sur la maîtrise de la communication avec les élèves.  Cette aide est indispensable, mais si les jeunes professeurs en attendent un discours normatif qui leur permette de résoudre tous les problèmes qui se posent dans une classe, ils iront vers de nouvelles désillusions; le « ça » pour lequel ils n'ont pas été formés y résistera.  Pour tout dire, je crains que « ça » ne se laisse jamais tout à fait cerner, que « ça » ne soit d'une autre nature que la somme des éléments qui le constituent objectivement.

 

Daniel Pennac, Chagrin d'école, partie VI, chapitre 5, pp 272-73, Gallimard, 2007

 

 

Bibliographie

 

Viau, Rolland,  La motivation en contexte scolaire, Éditions du renouveau pédagogiques inc.  1994

 

Therrien, André, La gestion expérientielle, aux frontières du risque, Association québécoise de gestion expérientielle (AQGE), 2002

 

Hurtubise, Marie-Claude,  L'école orientante, la formation de l'identité à l'école, Colloque sur l'approche orientante 2002, document du participant

 

Gauhier, Clermont et autres, Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés.  Chaire de recherche du Canada en formation à l'enseignement, Université Laval, 2004

 

Chbat, Joseph, Tester les intelligences émotionnelles, Colloque sur l'approche orientante 2007, document du participant

 

Chouinard, Roch et autres, Bouffard, Thérèse et autres, Motivation, soutien et évaluation: les clés de la réussite des élèves,  Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaire,  MELS-FQRSC, 2005

 

Bédard, Jean Luc,  Lacroix, Luc, Gagnon Gilles, Pellerin Fernand,

Les styles d'apprentissage, Les Éditions Psychocognition BGLP, 2007

 

Bédard, Jean Luc,  Lacroix, Luc, Gagnon Gilles, Pellerin Fernand, L'intervention psychopédagogique, les Éditions Psychocognition BGLP, 2007

 

Pennac, Daniel, Chagrin d'école, Éditions Gallimard, 2007

 

Presseau, Annie, Le transfert des apprentissages, formation donnée aux mentors et mentorées de la Commission scolaire de la Seigneurie des Mille-Îles, UQTR, 2008